社会功能分化视角下的法学本科教育改革与人才标准完善
作者:程雪阳  
    摘要:  经过四十年的改革与社会功能的分化,我国的法学本科教育已经成为了教育系统与法律系统的“系统接口”。为了有效发挥法学院的社会功能,法学本科教育的“人才质量标准”应当设定为“确保学生在掌握基本概念、原则和规则的基础上,拥有法律思维,具备像法律人一样思考和分析问题的能力。”培养学生的“法律思维”是法学本科教育不可推卸的责任,但法律职业技能的培训则应当由法官学院、检察官学院、行政学院以及律师学院来完成。法学院的本科教育培养目标和教学方法应当与国家统一法律职业资格考试相衔接,但法学院不应承担职业资格考试培训机构的功能。
    关键词:  本科教育 法律思维 社会功能分化 人才质量标准

引言

改革开放四十年来,我国的法学本科教育为国家和社会培养了大量的法律人才,有力地推动了国家的法治建设,但也积累了许多问题,面临很多挑战,甚至在教育和教学目标上也出现了许多迷茫和困惑。比如,在如何协调法学院的本科教育与司法考试的关系上,就一直存在争论。有论者认为,统一司法考试制度制度建立后,大学法学教育应当依照司法考试的要求对法学院的教学目标、教学方法、教师选任、课程设置等各个环节进行调整。反对者则认为,以司法考试为法学本科教育的导向是错误的,这会降低法学本科教育的整体层次,影响学生法学知识框架的构建以及综合素质的提高,甚至可能会重蹈中国应试教育的覆辙。还有论者认为,当代中国法学本科教育不应、无力也无需以职业教育为内容,而应明确定位于通识教育或通才教育。另外一些学者则认为,法学教育改革的目标应当是“增加法学教育的职业性,把法学教育不仅视为一种一般的通识教育,而且也视为一种特殊的职业教育。”

根据司法部20184月发布的《国家统一法律职业资格考试实施办法》,从本年度开始,国家统一司法考试将被国家统一法律职业资格考试所取代。这一改革实施之后,上述争论以及争论背后的问题非但不会变少反而会增加,甚至会变得更加严峻起来。因为新的办法要求,不仅初任法官、初任检察官和律师,而且公证员执业和初次担任法律类仲裁员,以及行政机关中初次从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决、法律顾问的公务员,也都必须通过国家统一法律职业资格考试并取得法律职业资格才可以任职或执业。这样的制度设计意味着各法学院(校)必须为学生通过国家统一法律职业资格考试提供更好的条件和基础,否则法学院的生源以及声誉都会受到严重的影响。

那么,法学本科教育的未来之路在哪里?究竟应当以职业教育为主,还是以通识教育为主?如何处理协调与国家统一法律职业资格考试的关系?具体的课程应当如何设置和教授?笔者认为,对于这些问题不宜进行就事论事式地讨论,而应当以法学教育“人才质量标准”为核心加以系统分析。为了更好地开展论证,本文将从更为宏观的“社会功能分化”视角,首先分析法学院校(以下统称“法学院”)在现代社会的功能和使命;其次,根据法学院的功能和使命来分析法学本科教育的“人才质量标准”以及具体的课程设置和教学目标,最后,本文将对可能的反对意见进行预先性的回应,并进一步分析法学本科教育与国家统一法律职业资格考试之间的具体衔接关系。

一、作为“系统接口”的法学院

依照德国社会理论家卢曼的看法,人类的社会发展史在经历了以家族和部落为基础的“地域分割时代“和以阶层和阶级为基础的“阶层分化”时代之后,已经进入了以社会子系统为基础的“功能分化”时代。“功能分化”的社会具有四个方面的特征,首先,不同的社会功能是由不同的社会系统来担当的,比如,在我国,由各级党委、人大、政府所组成的政治系统就担当了整个社会的政治统治功能;各种企业和其他市场主体所组成的经济系统负责各种投资、资源开发、商品生产和消费等经济活动。其次,不同的社会系统通过沟通媒介、二元编码和系统项目进行自我编码且彼此独立运作。比如,法律领域的沟通媒介是“法”(权利/义务)本身,二元编码是合法/违法,系统项目是实证法(复杂的法律体系);再次,各种不同的社会系统之间需要有一定的“系统接口”从而实现系统的结构耦合。比如,各级人大既是人民政治意志的形成机关,又是将人民的政治意志转化为法律的机关,因此这个机关就构成了政治系统和法律系统的“系统接口”;最后,随着社会的日益复杂化,各种社会系统内部也需要建立较为明确的分工与合作,从而确保整个系统乃至整个社会的正常运行。

从社会功能分化的角度来看,改革开放40年来,我国法学教育与司法职业的关系经过了三次转变。具体来说,在2002年之前的社会功能分化起步阶段,准备从事律师行业的人必须接受高等教育,但能否担任法官、检察官却与是否接受过高等教育之间并没有必然的联系;其次,到了2002年国家统一司法考试制度实施之后,不但法律系统逐渐从政治系统中分离出来,而且法律人才的培养功能也开始由法律大学来开始承担。其标志是,法律开始要求“初任法官、初任检察官和取得律师资格必须通过国家司法考试”,而且“担任法官、检察官和律师,必须大学本科毕业”;最后,到了2018年,教育系统内部功能进一步分化,因为这一年度开始实施的国家统一法律职业资格考试要求,只有在法学院学习并获得相应学位的大学生,才可以申请国家统一法律职业资格,接受过其他专业高等教育的大学生除非从事法律工作三年以上,否则不得参加国家统一法律职业资格考试。

经过这三次社会功能分化之后,我国将逐渐形成一个比较封闭的法律系统。在这个系统之内,惟有通过国家统一法律职业资格者,方可进入法律系统工作。而要参加国家统一法律职业资格考试,最为主要且最为便捷的通道就是考取法学院。于是,法学院就不仅承担了教育系统与法律系统“系统接口”的功能,而且构成了整个社会法律系统人才供给的基础。这种社会功能的分化和制度的设计,对于提高法律人才培养的质量以及对于法科学生的就业固然大有助益,但事物总有两面性。如果法学院不能承担起其应有的功能和使命,即如果法学院不能为法律系统提供合格的法律人才,那么无论法律制定的多么完美,执法和司法机构如何健全,法律系统运行以及国家的法治建设都会出现危机。遗憾的是,我国的法学本科教育似乎正处在这种危机之中。其具体表现是,本科毕业生既不符合学术型法学人才的要求,也不符合应用型法律人才的要求,由此导致的结果是,虽然每年有大量的法科毕业生,但就业率却连续数年创新低。与此同时,法律实践部门人才奇缺,但却常常招不到合格的人才。

  二、法学本科生的人才质量标准

那么,什么是合格的法律人才?或者换句话说,什么是法学院“人才培养质量的标准”?教育部20184月份发布的《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》所提出的目标是“培养德才兼备,具有扎实的专业理论基础和熟练的职业技能、合理的知识结构,具备依法执政、科学立法、依法行政、公正司法、高效高质量法律服务能力与创新创业能力,熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的复合型、应用型、创新型法治人才及后备力量。”这种培养目标的设置是较为合理的,但问题的关键在于,如何理解和落实“具有扎实的专业理论基础和熟练的职业技能”这一改革目标。目前的实际情况是,一方面,有些法学课程设置比较强调理论法学,偏重抽象的法学理论或者法学理念的教育,导致法学本科生对于现行有效的法体系和法律规定了解不够体系和全面,毕业之后无法快速适应实务工作的要求。另一方面,为了解决上述这些问题,2011年以来,很多法学院在课程设置方面开设了许多教授诉讼技巧以及各种诉讼实务的课程,并延请法官和律师为本科生授课,从而希望“强化学生法律实务技能培养,提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力,促进法学教育与法律职业的深度衔接。”

回顾历史可以发现,以培养法学理论性人才乃至法学家为目标的法学本科教育在我国改革开放的初期是很有必要的,因为,一方面,当时全国的法律体系、法学教育体系以及学科体系都不健全,而且受几千年传统思想的影响,法律理念以及对法的认识也确实需要更新并进行法律理念上的“启蒙教育”;另一方面,当时全国的法律人才也非常缺乏,因此亟需优先培养法学理论性和法学教育类人才,然后由这些人才将现代法治理念和制度传授给更多潜在的法律人。然而,随着时间的推移,上述两种历史背景在当下基本上已经不存在了。具体表现是,一方面,“权利意识”和“法律意识”不仅在学习法律的人群中已经确立,而且也被普罗大众接受、认同乃至使用。另一方面,大学法学教育的“本科-硕士-博士”学位体系已经全面完整地建立,而且全国法学院(系、校)从1977年的3所到2011年最高峰为639所,全国法学专业招生人数从1977年的189人扩张到了2003年的10多万人,在这种情况下,法学本科生的培养目标没有必要(事实上也不可能)再定位于理论性或科研型人才了。

不过,反对将法学本科教育的培养方案定位于单纯的法学理念教育或者通识教育,并不意味着应该将本科教育的重心过多地投入“法律实务技能”的培养和训练方面。之所以作出这样的判断,是因为所谓“职业技能”主要是指法律适用过程中的实践性知识,比如,法官把控庭审、确保庭审顺利进行的技巧,检察官、律师在司法案件办理过程中调查取证的技巧以及诉讼策略等方面。对于法学院的教师来说,教授学生现行法的知识并培养学生“围绕规范进行法律论证的能力”是符合其工作特点且可以胜任的,但是要求其传授诉讼技巧等实践性知识,既不符合“大学法学教师”的职业要求和工作特点,也不符合社会分工的要求(下文会对此进行重点分析)。更为重要的原因在于,现代法律是由极为复杂且精细的概念、原则和规则体系组成的,如果受教育者对这些基本的概念、规则和原则掌握不熟练,那么掌握再多的诉讼技巧或者实务技能,那也是在流沙上建设大厦,知识根基不可能稳固,也很难成为合格地“法律人”。虽然各法学院可以聘请法官、检察官或律师来给学生提供“职业技能”训练,但这种训练只能作为课外活动或者高年级的选修课、实习课来进行设置,不宜占用专业必修课的课堂时间。

那么,法学院本科生的“人才质量标准”究竟应当如何具体界定呢?或者说法学本科教育的培养目标应当如何设置呢?从社会功能分化的角度来看,笔者认为,本科阶段的“合格的法律人才”标准应定位于以下两个方面:其一,熟悉法学领域的基本概念、知识和基本原理,对现行有效的重要法律规定有基本的掌握;其二,具备“像法律人一样思考和分析问题的能力”。关于第一个方面,通俗易懂,且目前大多数的法学院都是可以做到的,因此这里不做重点分析。关于第二个方面,虽然是老生常谈,但实际上常常被人误解。

所谓“像法律人一样思考”(Thinking Like a Lawyer)或者“拥有法律思维”的含义,并不是指“法学院的学生比别的专业的学生更具有同情心、正义感,或者思维更加严谨清晰,或者更会使用法言法语”,也并不是指法学院的学生在本科阶段就需要掌握庭审或诉讼技巧,而是指学生应当遵循“眼前这个案件在法律上的争议点是什么——法律对此是如何规定的——这个案件根据法律应当如何处理”的分析思路,将抽象的规范适用于具体的事实,并通过法律论证来得出法律规范适用结论的过程。这一过程即是人们通常所说的“将目光流转往返于规范与事实之间,进行法律论证,从而得出相关法律行为‘合法/非法’的过程”。在大陆法系国家,人们将这种论证方法和论证过程的学习称为是法教义学/法解释学的训练。英美法国家则将其称为是“IRAC”,即总结问题(Issue)、研究规则(Rule)、适用规则(Application)和得出结论(Conclusion)的过程中。

当然,这里并不是主张,除了宪法、民法、刑法、行政法等具体部门法课程外,不能(或不用)为法学本科生开设纯粹的法学理论课程、法经济学、法律社会学等交叉学科课程、人文、自然或美学等通识课程以及职业技能培养课程,而是说应当在课程设置和课时安排方面应当分清主次,以部门法的教义学训练为主体,以交叉学科课程、通识课程以及职业技能培养课程为补充。这里特别需要提及的是,虽然近几年国内法学界关于“社科法学”和“法教义学”的争论非常热烈,然而很多争论其实是因为误解和夸张造成的,并没有太多实质意义。

在笔者看来,法教义学/法解释学与法社会学、法经济学等交叉学科不是相互排斥的,而是相互补充、相得益彰的。正所谓,没有法社会学支撑的法教义学是空洞的,没有法教义学指导的法社会学是盲目的。法社会学、法经济学等交叉学科为法教义学提供关于社会发展和变化的实证知识资源,法教义学则在尊重现有法律规范、维护法律权威的前提下,通过澄清法律规范中抽象模糊或者相互冲突的法律规范的含义来提供关于法律规范如何理解和适用的知识,并通过这种知识来调整法律规范与社会现实之间的紧张关系。换句话说,“社科法学”和“法解释学”提供的是不同的法律知识。这两种法律知识都是极为重要的,且相互不能代替。

具体来说,如果脱离了社会科学关于法律运行的知识,没有对法律规范所对应的社会现实、法律规范出台的历史背景和时代变迁没有进行深入地了解,那么法解释学很容易就会蜕变成教条主义的注释法学或者纯粹的文字游戏,走向知识的反动,毕竟法解释学不是搬着字典(或者政策、领导人讲话、指示)来解释法律。但另一方面,如果仅仅拥有社会科学关于法律在实践中运行的知识,却缺乏法解释的方法、技术和知识,那也无法解决人们在当下所面临的立法技术或法律适用难题。更为严重的问题是,一旦“社科法学”越过了自身的界限,基于法律在实践中运行的情况来嘲笑和否定现行法以及“法解释学”,那就会把事实与规范混淆在一起,甚至会滑入“事实就是法律”的漩涡,从而取消法律的规范性,其结果是,法律将不复存在,社会将重新陷入丛林政治之中。笔者曾有一度片面地认为,事实与规范无法彻底分开,比如“习惯法”之所以可以作为或成为法律,是因为经过时间的洗礼和沉淀,一些事实性的东西自然而然就成了规范,因此“时间”这个变量也许可以成为事实与规范的连接点。然而,经过更为深入的思考,笔者发现这个结论是错误的。“习惯”之所以可以变成“习惯法”,主要不是因为经受了时间的检验,而是在于其在经历了长期的社会生活检验之后,人们认为这种习惯应当遵从。也就是说,“习惯”之所以可以变成“习惯法”,并不是事实赋予了其规范力,而是人们认为应当将其当作法来对待。与“国家法”相比,这种“习惯法”的特殊性不在于其他方面,而主要在于,其是通过“社会的承认和认可”获得了规范效力,不是刻意制定或建构出来的。

如果上述论证可以成立,那么法学院的本科教育就应当努力实现以下两个方面的培养目标:其一,要为即将进入法律实务领域的本科生提供最为基础的法律职业训练(内容主要为法律理解和适用的能力),从而有助于其毕业之后尽快融入到法律实务工作中去。其二,在确保本科生普遍掌握基本的法学/法律概念、知识体系以及法律思维和法律论证能力的基础上,提供更为深层次的法学理论知识以及其他学科的知识,从而为其本科毕业之后继续进行理论深造奠定较为坚实的基础。

如果从这个角度来看,教育部20184月份按照“10X”模式来设置普通高校法学本科专业教学质量国家标准,从总体上来说是比较合理的。具体来说,10门核心课程为“法理学、宪法学、中国法律史、刑法、民法、刑事诉讼法、民事诉讼法、行政法与行政诉讼法、国际法和法律职业伦理。”“X”指各院校根据办学特色开设的其他专业必修课,包括:经济法、知识产权法、商法、国际私法、国际经济法、环境资源法、劳动与社会保障法、证据法和财税法,“X”选择设置门数原则上不低于五门。

但是,这里依然存在以下两个方面问题:其一,“10X”的课程具体应当如何设置还可以进一步思考和研究。比如,是否可以将“知识产权法、环境资源法、劳动与社会保障法”等课程调整到10门核心课程中,然后将部分理论课程调整到“X”课程类型中?另外,法律职业伦理对于法学人才的培养无疑是极为重要的,如果法律人才只掌握法律论证技术,但却不遵守基本的职业伦理和职业道德,那无论是对法律职业共同体的发展,还是对国家法治的建设和公民基本权利的保障都是灾难。正是因为认识到了这一点,教育部和中央政法委在近日公布的《关于实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》提出要“面向全体法学专业学生开设‘法律职业伦理’必修课,实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。坚持‘一课双责’,各门课程既要传授专业知识,又要注重价值引领,传递向上向善的正能量。” 不过,从系统功能分化的角度来看,“法律职业伦理”课应当主要通过在法官、检察官、律师和政府相关公务员的岗前培训等继续教育的方式来开设。毕竟,人们只有在具体从事某一项职业时,才会真正关注、重视进而遵守这一领域的职业道德。如果大学本科阶段必须设立“法律职业伦理”课程的话,那么也不应当将其开设成为一门纯粹的理论课程,而应当结合具体法律规范的应用来介绍和分析法律系统内部不同职业各自的伦理标准和规范。

其二,核心课程的教学方法和学生考核,也应当以培养和训练本科生的法律适用和论证能力为核心目标,除了基本的概念之外,不宜过多地考察记忆性知识或者单纯地考察理念性知识,而应当通过具体案例的分析,让学生置身于具体法律案件的“事实裁剪+法律适用+法律论证”场景中,从而得出法律上的解决方案。在这个方面,近些年来,刑法、民法、刑事诉讼法、民事诉讼法、行政法与行政诉讼法等学科的教学在全国范围内都取得了显著的进步与成就,宪法学教学方法与教学目标的改革在一些顶尖的法学院(比如中国人民大学法学院等)也已经取得了长足的进步,但依然还有一些法学院的宪法学课程,内容多侧重于理念的思辨,并没有真正地将宪法当作一部具有规范效力的法律来进行讲解和教授,因此应当引起注意,着力进行完善。

三、对反对意见的回应

可以预见,有论者会反对以上关于法学本科教育改革和“人才质量标准”的论证和结论。有些论者可能会主张说,法学院应当培养治国理政的政治家或者博古通今的大学者,而不仅仅是培养法律职业人或者“法律匠人”。这种看法看上去很有道理,但实际上似是而非,至少对大多数法学院是不适用的。原因在于:首先,政治家和大学者是不可能通过本科课堂就培养出来。课堂教育可以帮助学生树立远大的志向,而不可能传授给学生如何做大政治家或大学者的技巧;其次,今天的大学高等教育已经从不可逆转地从精英教育转向了大众教育,即便是在顶级的法学院,多数学生也都是要从事日常实务工作的,不可能都培养成政治家或大学者。作为教育制度重要组成部分的法学本科核心课程,应当服务于多数学生未来所要从事的工作的要求,而不能只为少数可能成为大政治家或大学问家的学生开设;最后,本科教育只是法学高等教育的基础,并不是高等教育的全部,待学生在本科阶段夯实专业基础知识后,依然可以通过继续深造或者自学,成为既具有专业知识又具备高超治国理政能力或者学术研究能力的杰出人才,因此没有必要拔苗助长式地将本科生的培养目标定位过高。

还有论者可能会批评说,法律是一门实践性很强的专业,因此法学院本科教育应当像挖掘、烹饪等专业一样,学生一经毕业就应当完整熟练地处理法律案件的所有环节,甚至应当在具体工作中独当一面,因此将训练和提高学生的“职业技能”放在法学本科教育的首位。笔者认为,这种主张虽然抓住了法律的实践性这一特征,但实际上并没有对法律系统内部的功能分化保持清醒的认识,因此属于“拔苗助长式的培养”,并不值得提倡。从社会功能分化的角度来看,虽然法学院的本科教育是教育系统和法律系统的“系统接口”,但其只是教育系统和法律系统的“系统接口的一个环节”而不是“系统接口的全部”。在教育系统和法律系统的“宽阔的连接地带”,除了法学院之外,还有法官培训学院、检察官培训学院、律师学院以及公务员的行政学院、党校。因此,法学院的课堂教育应当专注于本部门法基本概念、规则、原则的讲授以及法教义学的训练,法律行业内部特定职业的职业技巧、技能的培养(比如律师的诉讼策略、法官对庭审节奏的把控技巧等)以及职业伦理则应当主要由法官培训学院、检察官培训学院、律师学院以及公务员的行政学院、党校等教育机构来完成。

如果上述梳理和论证可以成立的话,那么当我们回过头来重新反思法学本科教育与国家统一法律职业资格考试的关系时,就会发现,要求法学本科教育适应国家统一法律职业资格考试的要求,并积极与后者进行衔接是法学本科教育难以阻挡的发展趋势,对此,法学院是不能(也无法)抗拒的。上文提到,有些论者之所以反对将司法考试(国家统一法律职业资格考试)作为法学本科教育的指挥棒,原因主要在于,司法考试主要是考察考生法条记忆的能力,法学本科教育应当是素质教育。应当说,在过去相当长的一段时期内,司法考试确实存在“重记忆,轻法律论证、推理和分析”“让考生陷入痛苦的磨练记忆力的泥潭”等问题,以至于出现了以下两个方面的弊端。其一,法学院毕业的本科生在进行司法考试的时候,成绩往往并不比没有学过法律但记忆力更好的其他专业学生更好,甚至反而会更差;其二,很多通过司法考试的考生普遍存在“高分低能”的问题,其具体表现就是到了司法实践部门不能合理地理解和适用法律规范来解决的具体的法律问题。

不过,事物都是发展变化的。司法考试制度也是在不断摸索着前进和发展。有学者曾对近些年司法考试中的刑法试题做过具体分析,发现相关考题总体上可以体现理论知识与实践能力相统一的素质教育理念。而从2018年的国家统一法律职业资格考试命题的具体情况来看,司法部不但将考试形式从“一次考试”改为“客观题+主观题”两次考试,而且要求命题人“以分析法律实践能力为主,主要以小案例的形式来命制客观题。同时,知识点的考察要注重不同学科的交叉和融合,考察综合分析能力”,主观题也主要是通过“案例分析题、法律文书题、论述题”等题型考察考生法律分析和论证能力,文书写作能力。应当说,国家统一法律职业资格考试命题的这种改革目标,与法学本科教育以“培养学生的法律思维”的改革目标基本是一致的,因为它们都致力于考察学生(考生)是否可以像法律人一样思考,是否具备运用现行有效的法来分析和处理法律实际问题等方面的能力。

当然,对于国家统一法律职业资格考试的主观题如何进行考试,比如是否可以允许考生携带法律文本,或者试卷中是否会提供相关法律条文;再比如,案例分析题、法律文书题、论述题各自的分值比例等目前尚不清楚,有待于机一步观察。不过,依照笔者的看法,(1)主观考试无疑应当以案例分析题为主;(2)法律文书题也应当与案例分析题结合来命题,不宜过多的单独命题;(3)论述题可以占有一定的比例,用以考察考生对中国特色社会主义法治理论的把握,但也不应占比例过高;(4)法律职业道德也应当通过案例分析而非论述的方式进行考察,因为法律职业道德的考察重点不应当放在记忆或抽象的理论思辨方面,而放在具体案件的具体场景中人的行为的判断方面。

不过,需要注意的是,这里的结论并不是在暗示“只要法学院的本科生拿到法学本科毕业证和学位证,无需努力就都可以通过国家统一法律职业资格考试”,也不是主张说“法学院的教育应当完全以培养学生如何通过国家统一法律职业资格考试为目标”。毕竟,另一方面,除了帮助学生顺利通过国家统一法律职业资格考试之外,法学院的教育和对学生的培养还肩负着为健全学生人格,促进学生德智体美全面发展等更为丰富和多元的目标;另一方面,法学院的课堂教育时间极为有限,但国家统一法律职业资格考试的内容却非常丰富和庞杂的,因此法学院的教育只能聚焦于教授基本的法学知识、法律思维和法律应用能力,更为复杂的法律知识以及通过国家统一法律职业资格考试的技巧等问题,则需要学生在掌握基本的法律思维和法律应用能力之后,通过自学、复习或者接受相关考试培训机构的培训获得。如果从这个角度来看,司法考试/国家统一法律职业资格考试培训机构近些年的迅速崛起和发展也是教育系统内部的社会功能分化的必然结果。对于这些培训机构,政府和社会应当承认其应有的价值,并在此基础上制定相应的行业规范和市场竞争规则来加强对这一类机构的规范和引导,而不能过分进行限制。

  四、结语

  综上可以发现,首先,法学本科教育的人才质量标准应当设定为“传授基本的法律和法学知识,培养学生具备运用法教义学/解释学的基本方法来解决法律问题的能力”,而不应设定为其他方面;其次,为了确保大多数学生可以达到“法学本科教育的人才质量标准”,法学院应当对培养方案、课程设置、教学方法乃至教师招聘等方面对照和改革,对于不符合这一标准的课程进行调整,对教学方法进行改进,同时在教师招聘和教师培养方面也要将“能够培养学生具备运用法教义学/解释学的基本方法来解决法律纠纷的能力”列为首要的参考指标;再次,法学院不宜夸大自身的社会功能,对于应当由法官学院、检察官学院、行政学院、律师学院乃至司法考试培训机构承担的教育和培训工作(比如职业技能的训练,国家统一法律职业资格考试的技巧等),法学院不应轻易介入,更不能将这些教育和培训工作作为法学本科教育的重心;最后,对于应当由法学院在法律系统和教育系统中承担的社会功能,即传授基本的法律和法学知识,培养学生具备运用法教义学/解释学的基本方法来解决法律纠纷的能力,法学院不能推脱责任,更不能让“人才残次品”进入法律职业领域。对于不能承担其应有社会功能的法学院,应当引导其逐步退出法学本科教育领域。

注释:
马治国:《统一司法考试制度对我国高等法学教育的影响》,《西安交通大学学报(社科版)》,2001年第3期,第67-72页。
韩敬:《法学本科教育“以司法考试为导向”之弊病分析》,《理论观察》2013年第5期,第151页;关于司法考试与本科教育的关系,更多的争论可以参见叶秋华、韩大元、丁相顺:《建构法学教育与司法考试的良性互动关系——“法学教育与司法考试”研讨会综述》,《中国法学》2003年第2期,第189页以下。
李桂林、叶林:《当代中国法学本科教育的定位》,《江淮论坛》2003年第4期,第53页;还可以参见潘剑锋:《论司法考试与大学本科法学教育的关系》,《法学评论》2003年第2期,第149页。
王振民:《略论法学教育与法律职业》,《中国法学》1996 年第5 期,第96页。相似的主张还可以参见易继明:《中国法学教育的三次转型》,《环球法律评论》2011年第3期,第33页往下。
司法部:《国家统一法律职业资格考试实施办法》(2018年4月28日第140号司法部令)第2条第2款。这样的规定无疑是我国法治建设的进步,因为这些新增岗位所处理的事务都关系到公民的重大权利义务,应当具备相当的法律知识和能力。
Niklas Luhmann,The Differentiation of Society, trans. by Stephen Holmos & Charles Larmore, New York,California University Press, 1982, pp.232-238.
1995 年颁布的《法官法》(第9条)和《检察官法》(第10条),并未强制要求法官和检察官必须要接受过大学本科法学教育,甚至也并不要求法官和检察官必须具有大学学历。只要接受过最高法院和最高检察院认可的培训,就可以担任法官和检察官。而在实践中,法官、检察官的充任者绝大多数没有受过大学本科法学教育。相关梳理可以参见前引3,潘剑锋文,第148页。1996年颁布的《律师法》则规定“国家实行律师资格全国统一考试制度。具有高等院校法学专科以上学历或者同等专业水平,以及高等院校其他专业本科以上学历的人员,经律师资格考试合格的,由国务院司法行政部门授予律师资格。”
相关规定参见最高人民法院、最高人民检察院、司法部:《国家司法考试实施办法(试行)》(2001年10月31日),第2条第2款,第13条;全国人大常委会:《关于修改〈中华人民共和国法官法〉的决定》、《关于修改〈中华人民共和国检察官法〉的决定》、(这三项决定均系九届全国人大常委会第22次会议于2001年6月30日通过)。
司法部:《国家统一法律职业资格考试实施办法》(2018年4月28日第140号司法部令),第9条第5项。
1998年以后,随着高校扩招,法学本科生的招生规模成倍增长,1999年为31,500人,2005年增长到163,529人,2008年则达到208,000人,与此同时,法学专业的本科生在所有本科专业毕业生的比例亦大幅增长。1988年时,法学本科毕业生仅占总毕业生人数的2%,而2001年则为6%,达到了最高峰。不过,于此同时,法学本科生的就业率开始大幅下滑。到2010年以后,法学本科生已经连续数年成为大学本科毕业生就业率最低的专业。相关数据可以参见[美] 明克胜:《中国法学教育的潮起潮落》,李晓雪、汪婧译,《法律与社会科学》2014年第13卷第1辑,第117-157页;http://www.eol.cn/html/pic/2017lps/,http://www.eol.cn/html/c/2016jybg/index.shtml,最后访问日期为2018年7月2日。
比如,可以参见徐清宇:《法学教育供给与司法职业需求的不对称及其校正—中国大学法学本科教育改革的基本出发点》,《政法论坛》2008年第3期,第158-159页;韩大元:《全球化背景下中国法学教育面临的挑战》,《法学杂志》2011年第3期,第18页。
教育部:《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》(2018年4月10日)。
中央政法委员会、教育部在2011年发布的《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》(教高[2011]10号)提出,“培养应用型、复合型法律职业人才,是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。适应多样化法律职业要求,坚持厚基础、宽口径,强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养,提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力,促进法学教育与法律职业的深度衔接。”
根据潘剑锋教授的梳理,1998-2002年间,随着“985”高校计划开始实施,教师待遇有所改变,法学教育规模扩张得比较快,1998年法学本科生87977人,法学硕士10840人,法律硕士达到7986人,博士1340人。到了2003-2011年,法学教育的规模进一步发展,虽然学生人数的增速开始下降,但绝对人数依然逐年递增。参见徐显明等:《改革开放四十年的中国法学教育》,《中国法律评论》2018年第3期,第2-27页。
也正因为如此,有一些法学教育者已经提出了“实务教育固然重要,但不能让它过度冲击理论专业基础知识的学习”的主张。参见李卓谦、叶金强:《要避免实践教学对理论学习的过度冲击 ——南京大学法学院院长叶金强谈法学教育》,《民主与法制时报》2018年7月5日。
从表面上看,“法律人三段论式的思维”或者“像法律人一样思考”似乎比较简单,但实际上真正落实起来却并不容易,即便是一些多年研习年法律的人也不一定能够真正建立法律人的思维。比如,在法庭上,人们经常会遇到这样的律师,即对于按照的分析,不是去诉诸法律条文的规范分析,而是将“根据法理,我认为这个问题应该如何解决”挂在嘴边,试图用自己朴素的正义感来分析和处理案件;还有一些法官,在遇到复杂的民事案件时,不是去认真分析其中的物权、债权和其他权利义务关系,而是各打五十大板,又或者抛开现行法的规定一味和稀泥式式的调解结案;另有些人,在遇到刑事案件时,不是去进行法律上的定性和论证,比如被告是否应当在法律上定罪,所犯何罪,应当如何量刑,而是诉诸情感称“被告上有腿脚不便的八十岁老母,下有嗷嗷待哺的孩子,请法庭予以从宽处理”等等。为什么这些从事法律职业的人会有上述这些论调呢?其核心原因就在于在法学院没有受到很好的专业训练(无论是什么原因造成的),所以只能以非专业的方式来处理法律问题了。关于法律思维的详细分析,美国弗吉尼亚大学法学院弗里德里克•肖尔教授曾专门写就一本名为《像法律人那样思考》(雷磊译,中国法制出版社,2016年版)的著作进行分析和介绍,感兴趣的读者可以详细研读。
所谓“法教义学/法解释学”,从实体上来说,是关于一国现行实在法的知识体系。在作业方式上,其要求对现行实在法进行解释、建构与体系化。其中,法律解释应当取向于实在法的客观意义;法学建构,旨在借助于法律概念的建构,从先前思维上孤立的部分中重构出整个法律制度;体系化则根据某个单一的理念来阐释和塑造整个法秩序的规范。近些年来,国内法理学界民法学界、刑法学界、宪法学界以及关于教义学的介绍和研究已经非常丰富,这里不再一一列举,最新的研究可以参见雷磊;《法教义学与法治:法教易学的治理意义》,《法学研究》2018年第5期,第8页。
关于“IRAC”的详细介绍可参见http://www.lawschoolsurvival.org/index.php/legal-writing/the-irac-method;https://www.csun.edu/sites/default/files/IRAC%20ANALYSIS_Saunders.pdf,最后访问日期2018年7月4日。
关于法学学科以外的通识课教育如何开设的问题,是一个更为复杂因而需要专题进行讨论的问题。对此,笔者认为,大学本科教育应当打通专业,开设多门通识课,但是对于本科生来说,通识课的选修门数不宜要求过多(比如本科期间可以要求选修2-3门)。原因在于:(1)课堂教育只是大学本科教育的方式之一,不可能所有重要的知识或能力都可以或者需要通过课堂教育来完成;(2)通识课作为一种课程类型,主要的功能在于引导和启发学生,激发其了解专业之外的知识的兴趣,然后按照兴趣进行自学,而不在于为其提供深厚的专业知识,更不在于对其进行严格的学业考核。一旦学分要求过多,学生的课程负担就会加重,疲于奔命之后必然是学习积极性受打击,消极应付考试,教育效果是适得其反的。
,教育部、中央政法委:《关于实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》(2018年10月13日)。
葛云松教授也曾指出,即便像美国那种以精英法学院作为政治家“培养基地”的国家, 也不可能将法学教育的主要目标修正为政治家。即使法科毕业生在其他职业中成功,也不是因为他们在法学院中系统学习了与其将来职业有关的课程,而是因为他们通过法学专业教育所形成的素质,对于从事其他职业有帮助。葛云松:《法学教育的理想》,《中外法学》2014年第2期,第291页。
随着法学教育体系的完善以及分工的细化,越来越多的律师学院也开始成立,并承担起律师上岗执业之前的培训工作。从目前的情况来看,国内律师学院主要有两种模式。一种是以司法行政管理部门主导的模式,即在司法警官学院的基础上加挂“律师学院”牌子,然后对律师进行职业培训。比如国家律师学院于2012年12月20日在河北省保定市的中央司法警官学院成立。2017年1月,四川省司法厅、省律协、四川司法警官职业学院联合筹建了四川省律师学院,成为该省律师的省级教育培训基地。第二种是以大学或其法学院主导的律师学院,比如创立于2010年的中国人民大学的律师学院,归属中国人民大学法学院管理,主要功能是对律师进行培训和对人大法学院全日制法律硕士(律师方向)研究生进行培养。
在谈到法学教育培养方案的制定时,何美欢教授曾专门指出要厘清“智能知识与实践技能”的区别。其认为,虽然实务界常常抱怨法科学生不懂得如何适用法律,不能从满脑子的法律知识中找出适当的内容加以适用,但这种抱怨的核心并不是指“学生只懂理论,不懂实务”,而是指“学生只懂得背诵理论而不懂得活用理论,因此属于技能的缺失”。不过,“不懂得活用理论”的技能属于“智能技能”,与“律师技巧”等实务技能是完全不同的,合理的分工应当是“法学院负责智能技能的培育”,执业界负责实务技能的培育。何美欢:《理想的专业法学教育》,《清华法学》2006年第3期,第114、122页。
相关实证调研和分析数据,可以参见李红海:《统一司法考试与合格法律人才的培养及选拔》,《中国法学》2012年第4期,第54-60页。
周详、齐文远:《法学教育以司法考试为导向的合理性—以司法考试刑法卷为例》,《法学》2009年第4期,第93-99页。
参见司法部:《2018年国家统一法律职业资格考试公告》(第181号,2018年6月8日)。司法部副部长赵大程在解读该公告时也明确指出“无论是客观题考试、主观题考试,都将按照社会主义法治实践的要求确定考试内容。这样做主要是为落实法律职业资格考试的实践性要求,增加检验考生理论和实践相结合能力的考试内容和分值比重,主、客观题在命题上都会更加突出检验考生在法律适用和事实认定等方面的法治实践水平。”参见http://www.moj.gov.cn/subject/content/2018-06/08/434_20544.html,最后访问日期2018年10月16日。
司法部、最高法、最高检2018年10月9月发布的《2018年国家统一法律职业资格考试客观题成绩公布和主观题考试组织实施工作的问答》已经明确提出“主观题考试将为应试人员在考场统一配备法律法规”,这一规定无疑是重要的制度进步。
需要注意的是,除了熟练适用法律的能力之外,运用良好的法律表达能力来制定或优化现有的法律规则,也应当成为合格的法律人必须具备的职业能力。不过,培养制定和优化现有的法律规则(即通俗所说的“参与立法”)的能力,对于年龄阶段普遍处在18-22岁之间的法学本科生来说,确实是比较困难的,因为这个阶段的学生总体上来说,对于社会的运行和法律系统的复杂性难以形成特别全面深刻的认识。如果从这个角度来看,制定法律规则的能力应当在更高层次的法学学历教育环节或者在法律的实践工作中逐步进行培养和训练。
作者简介:程雪阳,法学博士,苏州大学王健法学院副教授,副院长。 Email: lawcheng1985@hotmail.com
文章来源:中国宪政网
发布时间:2018/12/12
 
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